Un cours en ligne ouvert et massif (CLOM), appellation francisée de MOOC, sur les ressources éducatives libres (REL) a démarré au début mars 2014. Il se fixe les objectifs suivants:

  • Comprendre le potentiel de changement que présentent les REL et le mouvement du libre pour favoriser le partage et la solidarité qui constituent les valeurs de la charte de la Francophonie, et ce particulièrement pour le monde de l’Éducation
  • S’approprier le concept des REL par la démonstration de son aptitude à les rechercher, les utiliser, les adapter, les partager et aussi en créer de nouvelles aux fins de les partager de nouveau.
  • Comprendre les notions du libre et en quoi cette pratique suscite des bouleversements importants, voire des changements de paradigme dans des sphères aussi diversifiées que l’éducation, l’économie et la connaissance.
  • Édifier une communauté francophone des ressources éducatives libres qui assurera à la fois une veille stratégique dans le domaine ainsi que l’assurance d’un accroissement renouvelable de la capacité francophone en la matière.
  • Jeter les bases d’une architecture technologique qui permette la croissance organique de la connaissance en matière de REL suivant les champs d’intérêt et les domaines d’application les plus pertinents à la communauté. (source:: http://rel2014.mooc.ca/objectifs.htm#sthash.GNWvkgAS.dpuf)

Il sera intéressant de constater dans ce “cadre” l’efficience d’une démarche connectiviste où une multitude de ressources sont et seront mises à disposition des participants afin qu’ils les explorent , les réorganisent, les transforment pour en produire des ressources éducatives ré-exploitables dans leurs contextes. Pourrai-je mesurer si une partie des objectifs sera atteinte? La partition est en train d’être écrite. Elle implique plus de 900 participants et les 13 experts du projet.

Je vous présente un cadre pour formaliser le soutien des équipes enseignantes.

Le but du cadre est de :

  • Consolider la formation initiale et continue des conseillers pédagogiques
  • Piloter et évaluer l’efficacité de services de pédagogie universitaire
  • Pointer les pistes de recherches à poursuivre

Perspective du cadre : centrée sur le développement des capacités d’enseignement et d’apprentissage des enseignants, c’est-à-dire en référence à tout le travail pour aider les académiques à faire de leur mieux pour soutenir l’apprentissage des étudiants.  Il s’agit de fournir aux enseignants des conditions qui leur permettent de reconnaître les besoins de leurs étudiants, d’acquérir des connaissances et des compétences en  matière d’enseignement et d’apprentissage, de partager celles-ci avec leurs collègues, d’être reconnus et valorisés pour leur travail.

Ce cadre comporte 5 dimensions

Les 5 dimensions du cadre :

  1. Le développement pédagogique est ancré dans des influences de contextes.
  2. Des principes et normes façonnent le conseil et l’accompagnement pédagogique
  3. L’activité de conseil s’inscrit dans des structures organisationnelles qui définissent des stratégies de soutien et d’accompagnement.
  4. Les pratiques de conseil et d’accompagnement du développement pédagogique s’appuient sur l’expertise des conseillers pédagogiques.
  5. Cette activité nécessite  de rechercher des approches pertinentes et fiables pour évaluer l’impact du soutien au développement pédagogique.

Source : Frenay, Saroyan, Taylor, Bedar, Clement, Colet, Paul , Kolmos, 2011

Introduction et contexte
Dans l’approche par compétences (APC), la compétence se développe dans l’action et en situation. Elle est une mise en œuvre d’un ensemble de ressources diverses mais coordonnées et repose « sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (Jonnaert, 2007).

L’accent est mis sur les situations, sur les actions et sur les ressources utiles à leur traitement compétent.

Pour construire un programme de formation, le premier stade consiste à établir une banque de situations (les situations que les apprenants estiment devoir traiter avec efficacité). L’ensemble des situations est ensuite structuré en classes de situations auxquelles sont attribuées des activités pouvant y être menées. Les ressources utiles au développement des compétences en situation doivent aussi être répertoriées (Jonnaert, 2006). Ce type de démarche se présente comme une réponse à la question : que ferait telle personne pour traiter avec compétence ce problème, cette situation ; de quelles ressources devrait-elle disposer ?

Une matrice de l’agir compétent est proposée pour réaliser un programme de développement des compétences. Trois sections la composent: le cadre situationnel définissant le champ d’exercice de la compétence, l’agir compétent soit des classes d’actions exemplifiées par des activités, l’ensemble des ressources sur lesquelles se fondent les activités.

La compétence au carrefour de trois invariants
Pour Jonnaert (2004), « la compétence est la mise en œuvre par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié mais coordonné de ressources ; cette mise en œuvre repose sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation ». Cette définition présente la compétence comme la conjonction de trois invariants :

  1. elle est relative à une situation;
  2. elle s’appuie sur des ressources;
  3. elle est fondée sur les actions.

Le rôle du formateur revient à mettre en place les conditions pour que les apprenants construisent des connaissances viables. Le critère de « viabilité » de la connaissance est vérifié par la réponse à la question: la connaissance élaborée fonctionne-t-elle en situation?
La situation
La compétence se caractérise par le fait pour l’individu de pouvoir s’adapter à des situations. Compétences et situations sont indissociables : « Les compétences ne peuvent se définir qu’en fonction de situations, elles sont donc tout autant situées que les connaissances dans un contexte social et physique » (Jonnaert, 2006) . Selon Masciotra (2007), une situation est « l’ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la personne, une situation lui apparaît telle qu’elle l’appréhende, la perçoit, la problématise en vue d’y faire quelque chose ou d’en faire quelque chose ». Deux types de modalité définissent une situation, des modalités internes et externes à la personne.
Les ressources
S’engager dans une situation et s’y investir est corrélatif de la mobilisation d’un ensemble de ressources internes et externes à la personne. « Il s’agit d’un ensemble très vaste de ressources qu’une personne apprend à utiliser en situation à travers son expérience » (Jonnaert, 2004) .Les ressources internes sont classifiées en trois catégories, les ressources cognitives, conatives et corporelles (Masciotra, 2007) :

  • Les ressources cognitives se réfèrent au bagage expérientiel de la personne. Les connaissances de la personne ne deviennent ressources que si elles se prêtent au traitement compétent de la situation.
  • Les ressources conatives concernent l’attitude, la motivation, l’image de soi, les valeurs. Elles permettent de se situer. Certaines caractéristiques d’une situation peuvent provoquer de l’anxiété chez l’un et pas chez l’autre. Des personnes se laisseront « piéger » par telle situation, d’autres pas.
  • Les ressources corporelles sont de celles qui sont déterminantes pour se situer. Elles vont de la dextérité manuelle nécessaire à l’accomplissement d’actes pour traiter la situation à « la posture, la force physique, l’agilité, la beauté physique (…) qui conditionnent jusqu’à un certain point l’agir compétent en situation » (Masciotra, 2007) .

Les ressources externes – à savoir humaines et matérielles – ne sont pas neutres et indépendantes de la personne. Cette dernière doit les reconstruire pour les adapter à la situation:

  • Les ressources humaines concernent les personnes pouvant aider un individu dans le traitement d’une situation.
  • Les ressources matérielles sont les moyens matériels, tels que livres, ordinateurs… Un objet dans un dispositif de formation ne deviendra ressource que si son utilisateur le manie pour que son utilisation contribue à l’amélioration de la situation.

L’action
L’action permet l’articulation et le déploiement des ressources dans une situation. Masciotra (2006) prend l’exemple de l’action du jongleur dans une situation de jonglerie. Sans l’action du jongleur, il n’y a pas de situation de jonglerie. « Les actions du jongleur et la circulation des balles sont constitutives de la personne-en-situation, ils forment un même système complexe, un couplage structurel que Varela (1989) traduit par le terme « énaction ». Dans le couplage structurel, l’esprit et le monde sont inséparables : ils ne s’opposent pas, ils se composent mutuellement» (Masciotra, 2006).

L’énaction se définit comme « l’étude de la manière dont le sujet percevant parvient à guider ses actions dans sa situation locale » (Varela, 1993). Dans la perspective énactée, toute connaissance est une connaissance en action et en situation. La compétence est énactée car elle repose sur sa mise en œuvre par la personne dans une situation d’action.

Réflexivité et compétence située
La capacité de pouvoir s’adapter aux situations nouvelles est homologue aux deux mouvements réflexifs propres à l’approche praxéologique (Schön, 1994).La réflexion en cours d’action concerne « une conscience agissante qui opère en situation », alors que la réflexion sur l’action «une conscience réflexive… (qui) opère hors situation » (Masciotra et Medzo, 2006) . Différents modes opérationnels du pouvoir adaptatif sont repérés en rapport avec la situation dans laquelle se trouve un individu: construire la situation, s’y positionner, la transformer et opérer un retour réflexif par rapport à ce qui a été réalisé.

Perspectives de recherche
L’approche située des compétences a la particularité de permettre une démarche compétence dans un espace de formation professionnalisant délimité hors du champ du travail (Bourgeois, Nizet, 1999). Elle aborde la compétence comme une construction contextualisée de connaissances appliquées aux traitements appropriés de situations-problèmes. Il s’agit de mettre en place les conditions de traitements compétents de situation similaires à celle des classes de situations prescrites en sortie de formation, soit des référentiels ou profils de compétences. Cette approche fournit des outils de recherches applicables à des situations de formation en s’intéressant aux situations vécues en situation de formation pour mettre à jour les liens entre toutes les composantes d’un dispositif de formation visant un traitement compétent des situations.

Références
Bourgeois et Nizet, Apprentissage et formation des adultes , Paris, PUF, 1999, p. 151
Jonnaert, Ph., Barrette, J., Boufrahi, S., Masciotra, D., Contribution critique au développement des programmes d’études: compétence, constructivisme et interdisciplinarité (2004). Note de synthèse. Revue des sciences de l’éducation, vol. XXX, n. 3, 667-696
Jonnaert, Ph., La compétence comme organisateur des programmes de formation revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de l’agir compétent, 2006, page consultée le 14 décembre 2010)
Jonnaert, Ph., Le concept de compétence revisité (2007), page consultée le 14 décembre 2010
Masciotra, D., Une entrée par les situations. Fondements des approches actives et situées, site de l’Observatoire des réformes en éducation, 2006 page consultée le 14 décembre 2010
Masciotra, D. et Medzo, F.,La compétence comme pouvoir adaptatif aux situations nouvelles (2005). Document disponible sur demande: http://www.er.uqam.ca
Schön, D.A., Le praticien réflexif, Editions Logiques, Montréal, 1994
Varela, F., Autonomie et connaissance, Seuil, Paris, 1989
Varela, F., Thompson E., Rosch E., L’inscription corporelle de l’esprit, Seuil, Paris, 1993

Notes de lecture : Coulet et Chauvigné (2011) : « L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ».

L’évolution de l’approche par compétences dans les universités témoigne du passage d’un modèle fondé sur la transmission des savoirs par l’enseignant à un modèle où ce sont les apprenants qui s’approprient les savoirs et où le souci est l’insertion dans le marché du travail.

Cette évolution se concrétise par des pratiques éducatives alternatives qui touchent les contenus de formation et le choix des méthodes pédagogiques. L’outil central de cette approche est le référentiel de compétences, au croisement entre la formation et les réalités professionnelles.

Si ces pratiques sont déjà effectives à l’université, une théorie fonctionnelle de la compétence permettrait de les rendre intelligible. Coulet et Chauvigné posent quelques jalons dans cette direction en concevant la compétence comme une « organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée », signifiant que la compétence ne peut être séparée de l’activité qu’elle implique.

La notion de “schème”  rend compte des ressources mobilisées pour entreprendre une activité : les invariants opératoires, les inférences, les règles d’action, les anticipations. Les schèmes  concernent « tous les registres de l’activité : les gestes, les jugements et les raisonnements intellectuels, le langage, les interactions avec autrui et les affects » (Vergnaud & Récopé, 2000).

Ces quelques jalons exposés permettent le repérage d’autres pistes en matière d’innovations pédagogiques :

  • La gestion des situations et des tâches par l’enseignant afin que les tâches soient traitées de façon pertinentes par les étudiants, en regard des apprentissages visés.
  • Le guidage du développement des compétences : l’enseignant prélève de l’information et agit sur les éléments pertinents qui caractérisent la compétence (les situations, les feed-back, les éléments fonctionnels déjà évoqués, l’étudiant lui-même…).